اهداف و کاربرد مطالعات و پژوهش های تطبیقی در زمینهِ آموزش و پرورش
اصولاً بررسی های تطبیقی در حوزهِ آموزش و پرورش در جهت تحقق هدف های زیر انجام می شود:
آموزش و پرورش تطبیقی یکی از رشته های علوم تربیتی است که موضوع آن تجزیه و تحلیل و شناخت شباهتها و تفاوتهای موجود میان پدیده ها، نهادها و نظام های آموزشی است. این شناخت و تفسیر آن باید در متن اجتماعی، فرهنگی، ی و اقتصادی رویدادهای تربیتی انجام گیرد. این تعریف چند نکته مهم را در خصوص ضرورت و اهمیت مطالعات و پژوهش های تطبیقی در آموزش و پرورش طرح می کند:
منابع و مآخذ
۱) کوی، لوتان، آموزش و پرورش تطبیقی، ترجمهِ محمد یمنی، تهران: انتشارات سمت، .۱۳۷۵
۲) آقازاده، احمد، آموزش و پرورش تطبیقی، تهران: انتشارات سمت، .۱۳۷۹
۳) راسخ، شاپور، تعلیم و تربیت در جهان امروز، تهران: امیرکبیر، .۱۳۴۷
۴) مشایخی، محمد، آموزش و پرورش تطبیقی، تهران: دانشسرای عالی،۱۳۴۹.
۵) صباغیان، زهرا، روش‌های سوادآموزی بزرگسالان، تهران: مرکز نشر دانشگاهی، ۱۳۶۴.
۶) دوورژه، موریس، روش‌های علوم اجتماعی، ترجمه خسرو اسدی، تهران: امیرکبیر، ۱۳۶۲.
۷) هاربیسون فردریک، چار مایرز، نیروی انسانی و رشد اقتصادی، ترجمهِ حسین مؤتمن، تهران، نشر تهران، ۱۳۷۱.
در روزگار ما, همهِ ملتها, با هر نظام ی و اجتماعی پیشرفته و یا در حال پیشرفت به مسأله برنامه ریزی و اصلاحات آموزشی, با توجه به آخرین روش های آموزشی و فنی و پیشرفت های علمی جهان, توجه خاص دارند
در روزگار ما، همهِ ملتها، با هر نظام ی و اجتماعی پیشرفته و یا در حال پیشرفت به مسأله برنامه‌ریزی و اصلاحات آموزشی، با توجه به آخرین روش‌های آموزشی و فنی و پیشرفت‌های علمی جهان، توجه خاص دارند.
این توجه تقریباً فراگیر و جهانی است و نسبت به دیگر فعالیت‌های اجتماعی از اولویت خاص برخوردار است. بررسی تاریخ تحول نظام‌های آموزشی جهان نشان میدهد که برای تحقق این امر، بیشتر کشورهای پیشرو از مطالعات و پژوهش‌های تطبیقی در زمینه آموزش و پرورش بهره گرفته‌اند و از آن به عنوان شرط لازم برای طراحی نظام‌های آموزشی نوین خویش نام می‌برند و بر وم و ضرورت این گونه بررسی‌ها قبل از اقدام به هرگونه اصلاحات آموزشی جامع برای رفع نیازمندیهای رو به رشد اقتصادی، فرهنگی و فنی خویش تأکید می‌ورزند.
امروزه متفکران و متخصصان مراکز تعلیم و تربیت بین‌المللی بر ضرورت ایجاد این رشتهِ نوین علمی در مؤسسات آموزش عالی و دانشگاه‌ها در سطوح کارشناسی ارشد و دکترا تأکید می‌ورزند و این تأکید، از اهمیت کار و نقش محققان این رشتهِ علمی در معرفی نظام‌های آموزشی موفق جهان، شناخت مسائل آموزش و پرورش، معرفی نوآوری‌ها و روش‌های جدید در قلمرو آموزش و پرورش و دستاوردهای شگرف ناشی از آن، حاصل شده است.
گنجاندن درس آموزش و پرورش تطبیقی در برنامهِ درسی دانشجویان رشته‌های علوم تربیتی، مدیریت و برنامه‌ریزی آموزشی و علوم اجتماعی در کشور ما حدود سی سال سابقه دارد، لیکن تاکنون به علل عدیده از جمله ضعف آگاهی و اطلاع دقیق از هدف‌ها و کاربرد واقعی بررسی‌های تطبیقی آموزش و پرورش و یا دسترسی نداشتن به مطالعات نوین تطبیقی که پژوهندگان معاصر به عمل آورده‌اند، این رشتهِ علمی جایگاه به حق خود را به عنوان ابزار لازم برای توسعه و اصلاحات بنیادین آموزشی به دست نیاورده است.
ولی با این حال امیدواریم این‌گونه مطالعات با توجه به تأکیدی که برنامه‌ریزان آموزش عالی کشور دارند، بسط و توسعهِ بیشتری یابد و پژوهندگان آموزش و پرورش تطبیقی کشورمان در راستای معرفی این دانش نوین از طریق تألیف و نگارش کتاب و نشر آثار خویش همت گمارند. در حال حاضر، کشور ما یکی از مراحل مهم و اساسی و در عین حال حساس و دقیق خود را در زمینهِ توسعهِ آموزش و پرورش می‌گذراند. بدیهی است به موازات بسط و توسعهِ نهاد آموزش و پرورش باید به مطالعات تطبیقی آموزش و پرورش دست زد، زیرا این‌گونه مطالعات زمینه را برای انتقاد و رفع مشکلات نظام آموزش و پرورش فراهم می‌کند و اداره‌کنندگان چنین دستگاهی را در کشف وتحلیل مسائل تربیتی یاری میدهد. به سخن دیگر، آگاهی از تغییرات و اصلاحاتی که در نظام‌های تربیتی کشورهای دیگر رخ داده است و مشکلاتی که آنان در اصلاح و توسعهِ آموزش و پرورش خویش داشته‌اند و آشنایی با روش‌ها و تدابیری که برای حل این مشکلات به کار برده‌اند می‌تواند ما را در شناسایی مسائل آموزشی و اتخاد تدابیر شایسته برای حل و فصل رضایت‌بخش آنها، خصوصاً در زمانی که در اندیشهِ بنیاد نهادن نظام نوین آموزشی هستیم، یاری دهد. همچنین این امر می‌تواند این امکان را فراهم نماید که با ژرف‌اندیشی نسبت به اصلاحات آموزشی بنگریم و در مقام قانون‌گذار، برنامه‌ریز و مجری طرح‌های آموزشی و اداره‌کنندگان کانونهای تعلیم و تربیت با گام‌های استوار و سنجیده حرکت خویش را در تأمین خیر و صلاح عمومی آغاز کنیم و همان تجارب را که دیگران با صرف زمان و سرمایه‌گذاری وسیع به دست آورده‌اند، به علت بی‌اطلاعی، دوباره حاصل ننماییم.
بی‌سبب نیست که در جوامع پیشرفته و حتی مترقی جهان، هر روز بر وسعت مطالعات و پژوهش‌های تطبیقی در آموزش و پرورش بر شمار کانونهای علمی که این قبیل بررسی‌ها را در سرلوحه اشتغالات خویش قرار داده‌اند اضافه میشود و سیر تکاملی در این زمینه همچنان ادامه دارد و شمول این‌گونه بررسی‌ها از نظر جغرافیایی و منطقه‌ای نسبت به گذشتهِ نه چندان دور فراگیر شده است.
● تعریف آموزش و پرورش تطبیقی
تطبیق و مقایسه به عملی اطلاق میشود که در آن دو یا چند پدیده را در کنار هم قرار داده، برای یافتن وجوه اختلاف و تشابه، آنها را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهیم. اصولاً در زندگی روزمره بدون کار تطبیق و مقایسه نمی‌توان تصمیمی اتخاذ نمود و راه و روشی برای حل و فصل رضایت بخش امور انتخاب کرد. مثلاً زمانی که یک کالای خاص را از میان انواع مشابه آن برای خرید برمی‌گزینیم و یا از میان چند رشتهِ تحصیلی، رشته دلخواه خویش را انتخاب می‌کنیم و یا از میان چندین شیوهِ ادارهِ امور مؤسسه‌های آموزشی ،کار مدیریت یک مؤسسه را بر سایر مؤسسات آموزشی ترجیح می‌دهیم، در تمامی این موارد به نوعی مقایسه و تطبیق مبادرت ورزیده‌ایم که به اعتقاد خود به گزینش اصلح منتهی شده است.
در حیطهِ آموزش و پرورش، این مقایسه یا تطبیق می‌تواند میان رویدادهای آموزشی در داخل یک نظام آموزش و پرورش صورت گیرد و یا در سطح وسیع‌تری ویژگی‌های گوناگون یک نظام تربیتی با نظام‌های تربیتی کشورهای دیگر مقایسه شود.
بدین‌سان آموزش و پرورش تطبیقی را می‌توان چنین تعریف کرد:
آموزش و پرورش تطبیق ترجمهِ اصطلاح < comparative education>است و به دانشی اطلاق میشود که موضوع آن شناسایی، تحلیل و مقایسه شباهتها و تفاوتهای پدیده‌های تربیتی در داخل یک نظام آموزشی و یا میان نظام‌های آموزش و پرورش کشورهای مختلف جهان با توجه به عوامل اجتماعی، مذهبی، اقتصادی، ی مؤثر در تشکل و پیدایش آنها است.
● اهداف و کاربرد مطالعات و پژوهش‌های تطبیقی در زمینهِ آموزش و پرورش
اصولاً بررسی‌های تطبیقی در حوزهِ آموزش و پرورش در جهت تحقق هدف‌های زیر انجام میشود:
▪ کشف حقایق و مسائل تربیتی کشور خویش از طریق تحلیل و شناخت مسائل نظام‌های آموزشی کشورهای دیگر
▪ ارزیابی مبتنی بر واقعیت‌نگری و پرهیز از خودشیفتگی فرهنگی منبعث از قوم‌گرایی، ایدئولوژی و تمایلات ناسیونالیستی افراطی
▪ برنامه‌ریزی
▪ برقراری و توسعه روابط فرهنگی میان کشورهای مختلف جهان در جهت وحدت و ایجاد صلح و دوستی و تفاهم میان انسانها
▪ معرفی نوآوریهای آموزشی
▪ شناخت مسائل جهانی آموزش و پرورش
● بیان ضروریات آموزش و پرورش تطبیقی
آموزش و پرورش تطبیقی یکی از رشته‌های علوم تربیتی است که موضوع آن تجزیه و تحلیل و شناخت شباهتها و تفاوتهای موجود میان پدیده‌ها، نهادها و نظام‌های آموزشی است. این شناخت و تفسیر آن باید در متن اجتماعی، فرهنگی، ی و اقتصادی رویدادهای تربیتی انجام گیرد. این تعریف چند نکته مهم را در خصوص ضرورت و اهمیت مطالعات و پژوهش‌های تطبیقی در آموزش و پرورش طرح می‌کند:
▪ آموزش و پرورش تطبیقی علمی است چند رشته‌ای. محقق آموزش و پرورش تطبیقی با این که لازم است در یک زمینهِ خاص مرتبط با موقعیت‌های تربیتی اطلاعات تخصصی داشته باشد اما باید از زمینه‌های دیگر نیز مطلع باشد. در واقع، این به ماهیت رویدادها و موقعیت‌های آموزشی مربوط میشود که به جهت پیچیدگی‌شان لازم است از ابعاد متفاوت ولی مکمل به آنها نگاه شود.
▪ آموزش و پرورش تطبیقی منجر به شناخت میشود. این شناخت به جز آن که سبب توسعهِ دانش آموزش و پرورش تطبیقی میشود، چگونگی و چرایی موقعیت‌های تربیتی را به مسئولان و مربیان نظام‌های آموزشی می‌شناساند.
▪ از بُعد روش‌شناسی، نگرش مقایسه‌ای باعث میشود پژوهشگران نظام‌های آموزشی از شباهتها و تفاوتهای موجود در میان پدیده‌های آموزشی آگاه شوندوازهرگونه نگرش افراطیدرپذیرشیاردالگوهای مو فق نظام‌های آموزشی دیگر دوری جویند.
▪ آموزش و پرورش تطبیقی می‌تواند پوپایی نظام‌های آموزشی را برای مدیران و عاملان آنها روشن سازد. نمی‌توان نظام‌های آموزشی را بدون شناخت و پذیرش پویایی و پیچیدگی پدیده‌های آموزشی از <بیرون> اداره کرد.
▪ آموزش و پرورش تطبیقی به بهبود نظام‌های آموزشی نیز کمک می‌کند. مسئولان نظام‌های آموزشی با شناخت وضعیت گذشته و موجود این نظام‌ها می‌توانند بهتر عمل کنند.
▪ یکی از یافته‌های مهم پژوهش‌های تطبیقی در آموزش و پرورش این است که نظام‌های آموزشی در ارتباط دائم و لازم با دیگر نظام‌های پیرامون (فرهنگ، اقتصاد و ت.) عمل کند؛ از این‌رو نمی‌توان پیرامون مدرسه حصاری کشید تا دانش‌آموزان را جدا از متن جامعه تربیت کرد.
مجید احسانی، کارشناس آموزش و پرورش
منابع و مآخذ
۱) کوی، لوتان، آموزش و پرورش تطبیقی، ترجمهِ محمد یمنی، تهران: انتشارات سمت، .۱۳۷۵
۲) آقازاده، احمد، آموزش و پرورش تطبیقی، تهران: انتشارات سمت، .۱۳۷۹
۳) راسخ، شاپور، تعلیم و تربیت در جهان امروز، تهران: امیرکبیر، .۱۳۴۷
۴) مشایخی، محمد، آموزش و پرورش تطبیقی، تهران: دانشسرای عالی،۱۳۴۹.
۵) صباغیان، زهرا، روش‌های سوادآموزی بزرگسالان، تهران: مرکز نشر دانشگاهی، ۱۳۶۴.
۶) دوورژه، موریس، روش‌های علوم
تاریخ نظام آموزش دوران قاجار را می‌توان به دو دوره تقسیم کرد:
الف: دوره‌ای که نظام آموزشی به‌طور کامل در دست طلاب علوم دینی و معلمان مکتب‌خانه‌ای بود و به‌گونه‌ای مستقیم و غیرمستقیم آنان گرداننده نظام مکتب‌خانه‌ای بودند.
ب: دوره دوم که از میانه‌های دوران قاجار و با آشنایی ایرانیان با فرهنگ و تمدن غرب شروع شد، دوره‌ای بود که ون و افراد تحصیل کرده در غرب، هر دو گروه، با هم و گاهی نیز در کنار هم نظام آموزشی را هدایت می‌کردند.
در دوره نخست آموزش سنتی به سه شکل مکتب‌خانه‌ای، حوزه‌های علمیه و تدریس خصوصی در منازل وجود داشت. مکتب‌خانه‌های دوره قاجار را می‌توان به دو گروه تقسیم کرد:
۱. مکتب باجی‌ها
این مکتبخانهها توسط معلمی که ملاباجی» یا خان‌باجی» و یا شاه‌باجی» نامیده می‌شد اداره می‌شد. این معلم دانش مختصری در زمینه‌های دینی داشت و وظیفه‌اش آموزش کودکان چهار تا هفت ساله بود.
۲. مکتب‌خانه‌های عمومی
این مکتبخانهها در اکثر شهرها و در برخی از روستاها دایر بودند و در حقیقت پس از مکتب‌خانه‌های باجی‌ها بودند ولی ضرورت نداشت کسانی که وارد مکتبخانهها می‌شوند نخست دوره پیش از آن، یعنی مکتب‌خانه‌های باجی‌ها را گذرانده باشند. تأسیس این مکتبخانهها تابع هیچ‌گونه محدودیت یا به اصطلاح قانون و مقررات ویژه‌ای نبود. هر کسی با هر میزان دانشی که داشت می‌توانست مکتبی دایر و مکتبداری کند. (قاسمی‌پویا، ۱۳۷۷ :۸۴) رواج تنبیه بدنی و نامناسب بودن مکان آموزشی و ناهمخوانی مواد درسی با مقتضیات سنی شاگردان از ویژگی‌های این مکتب خانه‌‌ها بود. (راوندی، ۱۳۶۹: ۱۲۳) شیوه تدریس خصوصی و استفاده از معلم سرخانه نیز روش دیگر آموزش سنتی بود، اما این روش عمومیت نداشت و تنها منحصر به خانواده‌های اشراف بود. (قاسمی پویا، ۱۳۷۷: ۸۴) بسیاری از دخترانی که در این دوران باسواد می‌شدند به‌طور معمول نزد پدر، برادر، عمو، همسر یا محارم دیگر به کسب علم می‌پرداختند و از نعمت خواندن و نوشتن بهره‌مند می‌شدند، بدین ترتیب ن باسواد و عالم فقط در خانه خواص امکان پرورش می‌یافتند. (مستوفی، ۱۳۲۱: ۲۲۰)
گروهی از اشراف و اعیان نیز که معلمی را برای تعلیم پسرانشان به خانه می‌آوردند، گاه به دخترانشان هم اجازه می‌دادند که از آن معلم‌ها سواد بیاموزند. بدین‌ترتیب دختران طبقه اعیان و اشراف به شکل خصوصی و دختران اقشار متوسط جامعه هم در مکتب‌خانه‌های عمومی آموزش می‌دیدند، اما دختران اقشار پایین جامعه به‌دلیل محدودیت‌های عرفی و اقتصادی امکان سوادآموزی نداشتند. مکتبخانهها بیشتر به آموزش احکام مذهبی، خواندن قرآن و صرف و نحو عربی، دیوان حافظ، مثنوی مولوی، گلستان سعدی، دیوان سنایی و خلاصه‌الحساب شیخ‌بهایی و از این قبیل می‌پرداختند. (قلی‌زاده، ۱۳۹۵: ۱۱) در آن دوران به خاطر بی‌سوادی فراگیر تخمین زده میشود که تنها سه نفر از هر هزار زن در ایران باسواد بودند. (حافظیان، ۱۳۸۰ )
در دوره دوم، عصر قاجار، عصر آشنایی با فرهنگ و تمدن غربی و شناخت شیوه جدید زیستی بود. از اواسط سلطنت فتحعلی شاه (۱۲۵۰- ۱۲۱۲هـ .ق) به دلیل اعزام محصل به خارج از کشور، رفت‌وآمد مسافران، بازرگانان و مأموران حکومتی به کشورهای اروپایی و نیز پیدایش رومه زمینه آشنایی ایرانیان با تمدن و فرهنگ اروپایی فراهم شد. (یغمایی، ۱۳۷۶: ۱۲۷) اما اولین جرقه‌های آموزش جدید و نخستین تغییرات سیستم آموزشی در ایران توسط میسیونرهای آمریکایی و سپس فرانسوی زده شد. آنها به هنگام ورود به کشور به قصد تبلیغ مذهبی سعی در ایجاد مدارسی به سبک اروپایی می‌کردند. (محبوبی اردکانی، ۱۳۷۰، ج.۱ : ۲۴۰) در زمانی که خروج دختران از خانه به هر دلیلی در نزد عموم مردم غیرقابل قبول بود، طرح مسئله آموزش دختران بسیار غامض می‌نمود، اما بسیاری از روشنفکران با الهام از تجارب عملی غرب و وجود مدارس اروپایی در ایران بر تعلیم دختران و اجباری کردن آن پافشاری نمودند و آن را از عوامل اساسی رشد و ترقی کشور دانستند. (ترابی فارسانی، ۱۳۸۷: ۹۱) نخستین مدرسه دخترانه در سال ۱۲۱۷ ه.ق توسط یک کشیش آمریکایی به نام پرکینز در شهر ارومیه تأسیس شد. این مدرسه در ابتدا مخصوص اقلیت‌های مذهبی بود و هیچ دختر مسلمانی اجازه تحصیل در آن را نداشت، چرا که جامعه آن عصر به هر گونه تحولی با دیده شک می‌نگریست و تحصیل دختران را جایز نمی‌دانست و به آیات قرآن مجید که خطاب یا ایها‌الذین آمنوا» هم مردان را مخاطب قرار میدهد و هم ن را، توجهی نمی‌کرد و کلام مقدس نبوی اطلب العلم و لو بالصین» و یا طلب العلم فریضه» را مدنظر قرار نمی‌داد (کسری، ۱۳۸3)
پرکینز این مدرسه را با چهار دانش‌آموز نستوری در ارومیه تأسیس نمود که این تعداد تا سال ۱۲۱۹ ه.ق به ۲۴ دانش‌آموز رسید. در این مدرسه علاوه بر علوم مذهبی، مهارت‌های خانه‌داری و صنایع دستی چون قالیبافی، خیاطی، گلدوزی، آهنگری و . نیز تعلیم داده می‌شد. موفقیت‌های پرکینز در زمینه آموزش دانش‌آموزان باعث شد که محمد‌شاه قاجار (۱۲۶۴- ۱۲۵۰ه.ق) فرمانی مبنی بر حمایت از تأسیس مدارس آمریکایی صادر کند، لذا در سال ۱۲۵۵ ه.ق مجوز فعالیت مدارس جدید که دارای کلاس‌های دخترانه و پسرانه بود صادر و به تدریج اجازه تأسیس یک باب مدرسه دخترانه در تهران نیز گرفته شد، فقط به شرط آنکه دختران مسلمان در آن راه نداشته باشند. (حسینی، ۱۳۷۰: ۸۲)
در این دوران با تبادل هیئت‌های ی، ضرورت تحول در شیوه آموزش سنتی برای دستیابی به فنون و دانش جدید احساس شد. (ترابی فارسان، ۱۳۸۷: ۱۲۲) با گسترش نهضت ترجمه، زمینه برای طرح ساخت‌های آموزشی و تربیتی جدید فراهم شد. اما در این دوران که مرحله‌گذار از آموزش سنتی به آموزش نوین بود به‌دلیل عدم شکل‌گیری نهاد آموزشوپرورش، محدودیت‌های صنعت چاپ و همچنین عدم وجود نظام یکپارچه آموزشی، کتب آموزشی مدارس ابتدایی با همدیگر تفاوت‌هایی داشتند. با ایجاد مدارس به شیوه نوین در نواحی غربی ایران، زمینه برای آشنایی عملی ایرانیان با نظام آموزش جدید فراهم آمد.
مطبوعات فارسی‌زبان درون‌مرزی دوره قاجار مانند صوراسرافیل، شرافت، کشکول و نیز مطالب مندرج از ن در رومه‌های شکوفه و ایران‌نو، زمینه را برای فهم و ایجاد آگاهی از اهمیت مسئله تحصیل به‌ویژه آموزش دختران در اذهان ایجاد کرد. (باغدار، ۷۳:۱۳۹۴) نوگرایی آموزشی، در دوران امیرکبیر و با تأسیس دارالفنون محقق شد. این مدرسه که تقلیدی از مدرسه نظام در روسیه و مکانی صرفاً مردانه بود، توسط معلمان اروپایی و ایرانیان فرنگ‌دیده آغاز به کار کرد. این مرحله به‌طور مستقیم نقش ویژه‌ای در روند آموزش نوین دختران ایفا نکرد، بلکه در واقع فضا‌سازی لازم برای اجرای آموزش‌های جدید و پرورش افراد در جهت تقویت و حمایت از این‌گونه آموزش‌ها را در سطح جامعه فراهم نمود. (صدیق، ۱۳۳۶: ۳۵۶)
مرحله بعد این نوگرایی تقریباً نیم‌قرن پس از تأسیس دارالفنون در دوران صدارت امین‌الدوله و توسط میرزا حسن رشدیه انجام پذیرفت. در ۱۲۷۸ ه.ش، طوبی آزموده به کمک حسن رشدیه مدرسه ناموس» را در تهران تأسیس کرد که مورد استقبال مردم قرار گرفت. طوبی آزموده با تلاش بی‌وقفه توانست این مدرسه را حفظ و در سال‌های بعد گسترش دهد. پس از آن حسن رشدیه مدرسه‌ای افتتاح کرد موسوم به رشدیه» که در آن برخلاف روش‌های مرسوم مدارس سنتی، از برخی وسایل کمک‌آموزشی و روش‌های جدید بهره می‌گرفت. (رشدیه، ۱۴۸:۱۳۶۲) به رغم آنکه رشدیه تنها در روش آموزش اصلاحاتی انجام داد نه در نوع و کیفیت مواد درسی، مورد خشم برخی از اقشار اجتماعی قرار گرفت و مانع ادامه کار او شدند.، اما از سوی برخی از ان مورد حمایت قرار گرفت که از جمله این افراد می‌توان از شیخ هادی نجم‌آبادی و سید‌محمد طباطبایی نام برد. این مدارس بدون کمک دولتی و با حمایت‌های مالی اشخاص اداره می‌شد. (شیخ الاسلامی، ۱۳۵۱: ۶۵) علاوه بر مخالفت‌های کلی با مدارس به شیوه جدید، تأسیس مدارس دختران، معضل بزرگ‌تری بود که واکنش‌هایی را از سوی جریان سنت‌گرا برانگیخت. اولین تلاش برای ایجاد مدرسه ملی دخترانه در سال ۱۲۸۲ ه.ش صورت گرفت که با مخالفت‌های شدید مواجه شد. در سال ۱۲۸۵ه.ش. بی‌بی خانم استرآبادی (وزیر‌اف) مدرسه دخترانه دوشیزگان را تأسیس کرد که آن نیز با مخالفت شدید مواجه شد به‌طوری که برخی در صدد برآمدند ساختمان مدرسه را ویران کنند. مدتی بعد از به توپ بستن مجلس، تقاضای بی‌بی خانم برای تأسیس مدرسه پذیرفته شد مشروط بر اینکه فقط دختران ۴ تا ۶ سال در مدرسه تحصیل نمایند و کلمه دوشیزه نیز از تابلوی مدرسه حذف شود. پس از آن طوبی آزموده مدرسه دخترانه پرورش» را تأسیس کرد که در چهارمین روز تشکیل به دلیل مخالفت به تعطیلی کشیده شد. (بامداد، ۱۳۴۷: ۴۱-۳۹)
پس از پیروزی انقلاب مشروطه، در خصوص تأسیس مدارس جدید، در مجلس اختلاف نظر وجود داشت. مشروطه‌خواهان و نمایندگان مجلس اول، در خصوص مدارس جدید به سه دسته تقسیم شدند: دسته اول بر این عقیده بودند که دختران علاوه بر یادگیری خواندن و نوشتن، بایستی مطالبی همچون تربیت اطفال و خانه‌داری و حفظ مراتب ناموس و شرف و بعضی از علوم مقدماتی را که به اخلاق معاش و معاشرت با خانواده مربوط است یاد بگیرند، ولی در امور خاصه رجال، از قبیل علوم پلیتیکی و امور ی، مداخله‌شان اقتضا ندارد. دسته دوم از مشروطه‌خواهان که بیشتر آنها از منور‌‌الفکران بودند، معتقد بودند که نه‌تنها نباید برای آموزش دختران محدودیتی قائل شد، بلکه باید تمهیدی اندیشید تا تعلیم آنها اجباری باشد و در شهرها و دهکده‌ها باید مدارس جدید تأسیس شود و مکتب‌خانه‌های قدیم بسته شود. دسته سوم از مشروطه‌خواهان با تأسیس مدارس دخترانه به سبک جدید مخالف بودند و همان مکتبخانهها را برای آموزش دختران کافی می‌دانستند. (زنجانی‌زاده، ۱۳۹۲: ۱۰۴)
سرانجام اولین دستور تعلیمات مدارس ابتدایی و متوسطه تدوین شد و از تصویب گذشت و در سال ۱۲۸۸ه.ش مدارس عفاف، تربیت، شمس‌المدارس و حجاب در تهران تأسیس شد، ولی همچنان بیشتر دختران و پسران به مکتب‌خانه می‌رفتند. مجلس در سال ۱۲۸۹ ه.ش قانون اداری وزارت معارف و اوقاف و صنایع مستظرفه را تصویب کرد و رسیدگی به امور تمام مدارس را به این وزارت‌خانه سپرد. (ترابی فارسانی، ۱۳۸۷: ۹۳و۹۴) وزارت معارف در سال ۱۲۹۷ ه. ش، آماری از مدارس دخترانه دولتی منتشر کرد که در محله‌های مختلف تهران فعالیت داشتند. اسامی این مدارس به گونه‌ای انتخاب می‌شد که بر اعتماد عمومی تأثیر گذارد. (سالنامه آماری، ۱۲۹۷: ۷۵-۷۳) در همین سال وزارت معارف، اداره تعلیمات نسوان را ایجاد کرد و دو مدرسه ابتدایی دولتی رایگان برای دختران تأسیس و مقرر شد در هر ناحیه یک مدرسه دولتی رایگان افتتاح گردد. تعداد دبستان‌های دخترانه رو به افزایش گذاشت، ولی تا اواخر دوره قاجاریه برای دوره اول متوسطه دختران، تنها مدرسه فرانسوی ژاندارک» وجود داشت. (ترابی فارسانی، ۱۳۷۸: ۹۵)
منابع
۱. بامداد، بدرالملوک؛ زن ایرانی از انقلاب مشروطیت تا انقلاب سفید، تهران: ابن‌سینا، ۱۳۹۴
۲. ترابی فارسانی، سهیلا؛ اسنادی از مدارس دختران از مشروطه تا پهلوی، تهران: سازمان اسناد ملی ایران، ۱۳۷۸
۳. حافظیان، محمد‌حسین؛ ن و انقلاب: داستان ناگفته، تهران: اندیشه برتر، ۱۳۸۰
۴. راوندی، مرتضی؛ سیر فرهنگ و تاریخ تعلیم‌‌و‌تربیت در ایران و اروپا، رشت: نشر هدایت، ۱۳۶۹
۵. رشدیه، شمس‌الدین؛ سوانح عمر (مجموعه متون و اسناد تاریخی) کتاب دوازدهم (قاجاریه)، تهران: نشر تاریخ ایران، ۱۳۶۲
۶. شیخ‌الاسلامی، پری؛ ن رومه‌نگار و اندیشمند ایران: (نخستین پژوهش درباره ن رومه نگار)، تهران: زرین، ۱۳۵۱
۷. صدیق، عیسی؛ تاریخ فرهنگ ایران، تهران: دانشگاه تهران، ۱۳۳۶
۸. قاسمی پویا، اقبال؛ مدارس جدید در دوره قاجاریه، بانیان و پیشروان، تهران: مرکز نشر دانشگاهی، ۱۳۷۷
۹. کسری، نیلوفر؛ نظام آموزش دختران در عصر قاجار، قم: مؤسسه فرهنگی واطلاع‌رسان تبیان، ۱۳۸۷
۱۰. محبوبی اردکانی، حسین؛ تاریخ مؤسسات تمدنی جدید در ایران (جلد اول)، تهران: دانشگاه تهران، ۱۳۷۰
۱۱. مستوفی، عبدالله؛ شرح زندگانی من: (تاریخ اجتماعی و اداری دوره قاجاریه) (جلد اول) تهران: زوار، ۱۳۲۱
۱۲. یغمائی، اقبال؛ مدرسه دارالفنون، تهران: انتشارات سرو، ۱۳۷۶
۱۳. باغدار دلگشا، علی؛ بررسی نامه‌نگاری ن در رومه صوراسرافیل (با تأکید بر نظریه تحلیل گفتمان)، مجله تاریخ‌پژوهی، شماره ۶۲، سال ۱۳۹۴
۱۴. ترابی فارسانی، سهیلا؛ روند آموزش ن از آغاز نوگرایی تا پایان عصر رضاشاه، مجله علمی پژوهشی دانشنامه، شماره ۳، پاییز ۱۳۸۷
۱۵. حسینی، رباب؛ مدارس نسوان از آغاز تا ۱۳۱۴، مجله گنجینه اسناد، دوره ۱، شماره۱، بهار ۱۳۷۰
۱۶. زنجانی‌زاده، هما؛ باغدار دلگشا، علی؛ سیر شکل‌گیری مدارس ن در دوره مشروطه (باتأکید بر مطالبات اجتماعی ن) مجله جامعه‌شناسی آموزشوپرورش، شماره ۵، پاییز و زمستان، ۱۳۹۲
۱۷. قلی‌زاده مهدی‌خان محله، سولماز؛ نگاهی به وضعیت آموزشوپرورش دختران و ن ایرانی در دوره مشروطیت، رومه شهروند، سال چهارم، شماره ۹۹۴، سال ۱۳۹۵
۱۸. سالنامه آماری؛ وزارت معارف و اوقاف و صنایع مستظرفه، ۱۲۹۷.
درباره این سایت